ОГЛАВЛЕНИЕ
1.Основные характеристики…………………………………………………...3
1.1 Пояснительная записка……………………………………………………..3
1.2 Цель и задачи профилактической психолого-педагогической
программы………………………………………………………………...…….11
1.3 Содержание профилактической психолого-педагогической
программы……………………………………………………………………....12
1.4 Планируемые результаты………………………………………………....19
2. Организационно-педагогические условия……………………………….20
2.1 Календарный учебный график…………………………………………...20
2.2 Условия реализации программы………………………………………...20
2.3. Формы аттестации/контроля и оценочные материалы……………...22
Список литературы………………………………………………………….23
Приложения…………………………………………………………………..24

1. Основные характеристики
1.1 Пояснительная записка
Направленность программы - профилактическая психолого-педагогическая
программа
Актуальность

программы.

Принятие

Федерального

закона

«Об

образовании в РФ» и Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья гарантирует возможность получения образования
каждому ребенку с расстройствами аутистического спектра.
Программа разработана в соответствии с нормативно-правовыми
актами, программно-целевыми, концептуальными документами, касающихся
вопросов

психоло-

го-педагогического,

медицинского

и

социального

сопровождения детей с нарушениями развития и их родителей:
 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации"  Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ "Об
основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации"
 Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации
конвенции о правах инвалидов»
 Федеральный закон от 25 ноября 1995 г. № 181-ФЗ "О социальной
защите инвалидов в Российской Федерации"


Концепция

развития

психологической

службы

в

системе

образования в Российсской Федерации на период до 2025 года: утв.
Министром образования и науки Российской Федерации 19 декабря 2017
года.
 Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на
период до 2020 года, утв. распоряжением Правительства РФ от 31.08.2016 №
1839-р

2

 Концепция государственной семейной политики до 2025 года, утв.
постановлением Правительства Российской Федерации № 1618-р от 25.08.
2014 г.
 Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020
годы, утв. постановлением Правительства Российской Федерации № 497 от
23 мая 2015 г.
Согласно статье 79 закона Российской Федерации от 29.12.2012 г. №
273-ФЗ «Об образовании в РФ»: «Общее образование обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях,
осуществляющих

образовательную

деятельность

по

адаптированным

основным общеобразовательным программам.
Коррекционная педагогическая помощь аутичным детям сопряжена с
определенными трудностями в силу того, что аутизм характеризуется
патологией нервной системы и затрудняет формирование эмоционального
общения и социальную адаптацию ребенка. Сосредоточенность на своих
переживаниях, уход от внешнего мира преобладают в поведении ребенка и
занимают доминирующее место в его развитии. При аутизме часто события
настоящего смешиваются с событиями прошедшего, реальное — с
фантастическим.
Большинство исследователей (Коган В. Е., Лебединский В. В.,
Лебединская К. С, Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. и др.)
считают, что ранний детский аутизм (РДА) является следствием особой
патологии, в основе которой могут лежать врожденная аномальная
конституция; врожденные обменные нарушения; органические поражения
центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов;
рано начавшийся шизофренический процесс. РДА может проявиться в 3—4летнем возрасте.
Отличительные особенности данной программы. Создание особого
сопровождающего взаимодействия для полноценного вхождения ребенка с
РАС в образовательное пространство и

социум. Программа дополнена
3

возможностью
создаются

психолого-педагогического

оптимальные

благополучия

детей,

условия
их

для

сопровождения, тем самым
сохранения

всестороннего,

психологического

полноценного

развития,

формирования основных новообразований, успешной адаптации к внешнему
миру.
Адресат программы: Возраст детей, участвующих в реализации
адаптивной программы от 2 до 9 лет.
Расстройства

аутистического спектра

относятся

к первазивным

(всепроникающим) нарушениям. Это означает, что для детей с РАС
характерны нарушения практически во всех областях развития, при
формировании различных психических функций и навыков.
Характерной особенностью детей с РАС является «триада нарушений».
Она

включает

нарушения

в

области

коммуникации,

социального

взаимодействий и способности к воображению.
Под нарушением способности к воображению понимается отсутствие
гибкости, ригидность мышления. У аутичных детей можно заметить полное
отсутствие «символической» игры. Символическая игра при аутизме
заменяется стереотипными действиями, стереотипными и изолированными
интересами. Ригидность мышления и отсутствие воображения являются
специфическими когнитивными нарушениями, характерными для детей с
РАС.
Они

затрудняют

обучающимся

решать

исследовательскую
возникающие

перед

активность,
ними

не

позволяют

задачи

творчески,

различными способами. Затруднен поиск путей решения проблемных
ситуаций.
Отмечаются трудности переноса навыков в различные контексты:
ребенок может успешно решать сложные примеры, но затрудняется
использовать этот навык в повседневной жизни для решения практикоориентированных задач. Нарушения гибкости мышления у детей с РАС
отражаются на их поведении, которое становится стереотипным.
4

Примерами такого поведения являются однообразные действия и
интересы, совершение повседневных действий в жестко определенной
последовательности

и

т.д.

Нарушения

социального

взаимодействия

проявляются, главным образом, в том, что у детей с РАС не формируются
даже элементарные социальные реакции и навыки.
Дети с РАС не умеют:
выражать просьбы;
 привлекать внимание другого человека;
 адекватно выражать отказ;
 комментировать окружающие события;
 отвечать на вопросы другого человека;
 задавать вопросы для получения интересующей их информации;
 инициировать и поддерживать диалог.
Недостатки коммуникации проявляются у детей с РАС в виде
специфических коммуникативных нарушений:
мутизма (отсутствия речи),
 эхолалической речи (повторения высказываний другого человека,
часто без понимания их смысла);
фонографической

речи

(например,

ребенок,

как

попугай,

бессмысленно и без видимой связи с ситуацией повторяет фразы из
стихотворений, песен, мультфильмов);
 невозможности использовать речь функционально, в соответствии с
определенным намерением и ситуацией (например, ребенок может свободно
цитировать куски текстов, но не может сообщить о своей боли при помощи
речи или других коммуникативных средств).
К

коммуникативным

нарушениям

относят

несформированность

вербальных и невербальных средств коммуникации: речи, мимики, жестов,
интонационного компонента, визуального контакта.

5

Отсутствие коммуникативных навыков приводит к формированию
дезадаптивного поведения, с помощью которого дети с РАС пытаются
сообщить о своих потребностях. Невозможность адекватно сообщить о
собственных желаниях, выразить отказ, привлечь внимание, сообщить о
боли, усталости ведет к неприемлемым формам поведения. Наличие у детей с
РАС специфических недостатков коммуникации связано с сочетанием
когнитивных и аффективных нарушений. Аффективные (эмоциональные)
нарушения выражаются в виде трудностей саморегуляции, нарушения
произвольности и приводят к изоляции и снижению мотивации к
коммуникации. Когнитивные нарушения, в данном случае у детей с РАС,
проявляются в следующем:непонимание того, что при помощи речи, жестов,
мимики, визуального контакта можно повлиять на другого человека
(нарушена сигнальная функция); непонимание значения речи, жестов,
мимики, взгляда (нарушена символическая функция).
Специфической особенностью детей с РАС являются трудности с
оценкой эмоций, пониманием смысла/значения эмоций.
Дети с аутизмом:
не осознают собственных эмоций;
 не способны при помощи мимики и жестов выразить собственные
эмоциональные состояния;
не понимают, что выражает мимика и экспрессивные/ эмоциональные
жесты других людей;
 не понимают причин эмоций;
 испытывают трудности при разговоре об эмоциях, чувствах;
 Данные трудности также вызваны сочетанием когнитивных и
аффективных нарушений у детей с РАС. Для детей с аутизмом характерны
нарушения самосознания.
Это проявляется в несформированности представлений:
-

о себе;
6

-

ближайшем социальном окружении;

-

личных воспоминаний;

-

о прошедших событиях и т.д.

Всего выделены четыре основные группы раннего детского аутизма.
Критериями деления избраны характер и степень нарушения взаимодействия
с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.
1-я группа — дети с отрешенностью от внешней среды
Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми
нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Они
наиболее тяжелы в проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах,
не овладевают навыками социального поведения. У них не наблюдаются
стереотипные действия, нет стремления к поддержанию привычного
постоянства окружающей среды. В первые годы жизни этих детей отличают
следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку
матери, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль. Они не требуют
внимания родителей, хотя полностью беспомощны, почти или совсем не
владеют

навыками

самообслуживания,

примитивной

игрой.

Нередко

подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на зов,
не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом. Эти
дети

мутичны.

В

условиях

интенсивной'

психолого-педагогической

коррекции у таких детей могут быть сформированы элементарные навыки
самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних
условиях.
2-я группа — дети с отвержением внешней среды
Они более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со
средой, реагируют на холод, голод, боль, им свойственны переживания
удовольствия и неудовольствия. Страхи перед окружающим у них сильнее,
чем у других детей с ранним детским аутизмом. При изменении привычной
окружающей обстановки у таких детей наблюдаются аффекты, страхи,
протест, плач. С тревогой и многочисленными страхами могут бороться
7

аутостимуляцией положительных ощущений при помощи многочисленных
стереотипии:

двигательных

(прыжки,

взмахи

руками,

раскачивания,

перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов, эхолалия),
сенсорных (самораздражение зрения, слуха, трясение тряпочек, веревочек,
закручивание шнурков и т. д.). Таким образом, они заглушают неприятные
воздействия извне.
У детей отмечается однообразие игры, задержка в формировании
навыков самообслуживания, возможны двигательные возбуждения (вспышки
агрессии, паническое бегство без учета опасности). Обычно малодоступны
контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут.
Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные
реакции на окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается примитивная
"симбиотическая"

связь

с

матерью,

основанная

на

необходимости

ежеминутного ее присутствия. При адекватной длительной коррекции дети 2й группы могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной (иногда
в массовой) школе.
3-я группа — дети с замещением внешней среды
Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и
страхов, выражающиеся в формировании патологических влечений, в
компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к психопатоподобному. Для
них характерна более развернутая монологическая речь, однако к диалогу
такие

дети

не

способны.

Низка

способность

к

сопереживанию,

эмоциональные связи с близкими недостаточны. Возможны вспышки
агрессии как способ обратить на себя внимание: могут хватать за волосы, за
лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших затруднений осваивают
навыки самообслуживания.
Дети 3-й группы при активной медико-психолого-педагогической
коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

8

4-я группа — дети со сверхтормозимоетъю окружающей средой
У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше
патология

аффективной

неврозоподобные
пугливость

в

и

сенсорной

расстройства:
контактах,

сфер.

тормозимость,

Более

робость,

сверхосторожность.

Активно

выражены
пассивность,
усваивают

поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального
поведения. Игра тихая и малоподвижная. Особенно чувствительны к
отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечаний. Их
настроение и поведение зависят от эмоционального состояния близких.
Уходят от контактов при изменении стереотипов. Любят природу, нежную
музыку, мелодичные стихи. Дети именно этой группы часто обнаруживают
парциальную одаренность.
Дети 4-й группы могут быть подготовлены к обучению в массовой
школе, а в небольшой части случаев — обучаться в ней и без
предварительной специальной подготовки.
Такое наличие вариантов с разными клинико-педагогической картиной,
социальной адаптацией, прогнозом требует и различного коррекционного и
психолого-педагогического

подхода.

Коррекционная работа с детьми с

проявлениями раннего детского аутизма строится на основе тщательного и
всестороннего

изучения

особенностей

их

развития.

Учитывается

клинический диагноз, данные психолого-педагогического изучения (уровень
познавательных процессов и личностные характеристики).
Режим занятий:
Занятия проводятся: первый один раз в неделю по 2 часа с учетом
ресурсного времени ребенка, это составляет не более 15-20 минут, остальное
время распределяется на отдых и динамическую паузу.
Объем программы 72 часа. Программа рассчитана на 1 год обучения.
Срок освоения: с сентября по май, включая каникулярные дни.
Особенности организации образовательного процесса. Формы
реализации
9

Занятия проходят очно, индивидуально, совместно с родителями.
Форма организации дополнительного образования детей:
 Поведенческая терапия. Прикладной анализ поведения
 Игровая терапия (сенсорные игры, арт-терапия)
 Метод нейропсихологической сенсомоторной коррекции
Перечень видов занятий: практическое занятие, открытое занятие, тренинг
1.2 Цель и задачи профилактической психолого-педагогической
программы
Цель - создание условий для развития и реализации внутреннего
потенциала ребенка с РАС, оказание системной комплексной психологопедагогической помощи в процессе интеграции в образовательную и
социокультурную

среду,

в

освоении

адаптированной

основной

образовательной программы.
Задачи:
1. Выявление индивидуальных особенностей и особых
2. образовательных потребностей каждого ребенка с РАС.
3. Определение и создание специальных условий, способствующих
адаптации и социализации ребенка и освоению адаптированной основной
общеобразовательной программы в соответствии с рекомендациями ПМПК и
ИПРА.
4. Оказание помощи в адаптации, социализации детей с РАС с
использованием наиболее эффективных форм, методов и технологий при
осуществлении комплексной психолого-педагогической помощи детям с
РАС в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка,
структурой нарушения развития и степенью его выраженности.
5. Коррекция специфических нарушений и формирование жизненных
компетенций у детей с РАС.
6. Оказание консультативной и информационной помощи по вопросам
обучения и воспитания родителям (законным представителям).
10

1.3 Содержание профилактическая психолого-педагогическая
программы
Учебный план
№
п/п

Название раздела, темы

Количество часов

Форма
аттестации
/
Всего
Теория
Практика
контроля*
Модуль 1. Установление положительного эмоционального контакта с ребенком.

1-8

Приветствие
доступными 8
ребенку способами. Обучение
языку приветствия (пожать
руку;
кивнуть;
сказать;
погладить; обнять).

-

8

9-10

Использование
2
пространственной среды как
средство установления контакта

-

2

11-14

Сенсорные
игры
установление контакта

-

4

на 4

Модуль 2. Преодоление негативных реакций на окружающую среду.
15-19

Обучение языку

5

-

5

2

-

2

22-28

Использование альтернативной
коммуникации
Карточки PECS

7

-

7

29-33

Карточки Домана Манченко

5

-

5

взаимодействия
20-21

Модуль 3. Выработка положительной эмоциональной реакции на занятие.
2

-

2

36-37

Психодрама. Обучение языку
эмпатии.
Мы тебя не боимся"

2

-

2

38-39

Порисуем вместе",

2

-

2

40-41

Я сильнее

2

-

2

42-43

Покажи, как можно поиграть с
этой игрушкой
Пожалей (зайку, куклу, мишку)

2

-

2

2

-

2

Покажи (выбери, найди, сделай, 2
дай)
Сделай так
3

-

2

-

3

34-35

44-45
46-47
48-50

Модуль 4. Активизация самостоятельной поисковой деятельности (обучение)
51-52

Игры с мыльными пузырями

2

-

2

53-54

Игры с водой

2

-

2
11

55-56

Игры с красками

2

-

2

57-58

Игры со светом и тенью

2

-

2

59-60

Игры с крупами

2

-

2

61-62

Игры с пластилином

2

-

2

63-64

Игры со звуками и ритмами

2

-

2

Игры с движениями и
2
2
тактильными ощущениями
Модуль 5. Формирование творческих способностей на основе развития воображения
(закрепление)
67-68
Рисование песком
2
2
65-66

Рисования пальчиковыми
красками
Рисование по точкам, контурам,
пунктирам
Итого

69-70
71-72

2

-

2

2

-

2

72

-

72

Содержание учебного плана (Приложение 1).
*

–

на каждого ребенка у специалиста (педагога-психолога) есть

индивидуальная карточка учета достижений и потребностей ребенка, в
которую вносятся все достижения ребенка с РАС на уровне «БЫЛОСТАЛО». (Приложение2).
Занятия состоит из 5 блоков, структура может меняться в зависимости
от актуального состояния ребенка на момент проведения занятия, и быть
гибким.
1 модуль. Установление положительного эмоционального контакта с
ребенком - приветствие, тактильный контакт (если ребенок допускает
подобные виды контакта), массаж, поглаживание и т.д.
2 модуль. Преодоление негативных реакций на окружающую средувведение игрушки, персонажа для подражания и не опосредованного
взаимодействия, включение родителей, детей, других специалистов в игру,
занятие, взаимодействие.
3 модуль. Выработка положительной эмоциональной реакции на
занятие – поощрение, стимулирование и т. д.

12

4 модуль. Активизация самостоятельной поисковой деятельности –
использование развивающих пособий, конструкторов, песочная терапия и т.
д.
5 модуль. Развитие творческих способностей на основе развития
воображения – применение всех средств ИЗО деятельности (краски, глина,
пластилин и т. д.)
Модуль

1.

Установление

положительного

эмоционального

контакта с ребенком, в данном модуле используются следующие
приемы:
- приветствие доступными ребенку способами.
- обучение

языку приветствия

(пожать руку; кивнуть; сказать;

погладить; обнять);
- использование пространственной среды как средство установления
контакта;
- сенсорные игры на установление контакта.
Модуль 2. Преодоление негативных реакций на окружающую
среду, в данном модуле используются следующие приемы:
«Психодрама» 1-й вариант. На листе картона лежат вырезанные
бумажные фигурки воробья и двух кошек. Ребенку предлагают: «Подуй на
фигурки — убежит воробушек от кошек или нет?».
В

процессе

игры

у

ребенка

может

проявиться

двигательно-

аффективное возбуждение (изменение позы, движения и др.). Он стремится
выполнить просьбу, преодолевая собственный негативизм, может схватить
кошку, смять ее. Взрослый поддерживает действия ребенка: «Хочешь помять
кошку? Помни! Молодец! Вот так! Еще сильнее! Вот какой комочек
получился!». Это помогает облегчить состояние ребенка. Импульсивное
поведение уступает место контролируемому.
Уменьшается аффективное напряжение, он начинает координировать
свои действия в соответствии с просьбами педагога. Из второй кошки
комочек делается спокойнее и увереннее. После установления контакта
13

взрослый целенаправленно руководит действиями ребенка: «А воробушек
хороший. Ты спас его от кошек, его не будем мять. Дай мне его!». Ребенок
подает воробушка педагогу, взяв его с листа картона.
«Психодрама», 2-й вариант. Используются игрушки зверей (волк, еж,
медведь и др.), вызывающие у ребенка в обычной обстановке чувство страха.
Предлагается эмоциональная игра, в которой подчеркивается, какие
зверюшки слабые, беззащитные. Под влиянием такой благоприятной
ситуации ребенок переходит от страха к мягким, успокаивающим игровым
действиям. Он уже не боится, чувствует себя большим, сильным
покровителем мелких, еще недавно пугавших его зверей. Страх побеждается.
Совместное рисование в играх «Мы тебя не боимся», «Порисуем
вместе»,

«Психодрама»,

напряжения

эффективно

3-й вариант.
способствует

Освобождению от тревоги и
уничтожение

на

рисунке

травмирующего (пугающего ребенка) объекта, что позволяет на глазах у
ребенка создать другой игровой образ. В процессе рисования ученик вводит в
рисунок объект, которого он боится (например, рисует черной краской
волка). Педагог с ластиком или белой краской «прогоняет» волка, стирая
либо закрашивая его. Ребенок радуется, говорит: «Уходи, мы тебя не
боимся!»
«Я сильнее». В интересную, приятную для ребенка игру постепенно
вводится

сюжет

травмирующей

его

ситуации.

При

этом

педагог

подчеркивает силу и храбрость ребенка, подбадривает его. В конце игры
пугающий объект (например, собака) превращается в маленькое, смешное
существо, которым легко манипулировать аутичному ребенку, не испытывая
чувства тревоги и страха.
Модуль 3. Выработка положительной эмоциональной реакции на
занятие, в данном модуле используются следующие приемы:
Петрушка на шнурках и шарнирах; ванька-встанька; заводной щенок;
заяц-барабанщик; шагающие куклы; наборы игрушек, изображающих
животных с детенышами; фигурки людей; игрушки-бибабо и др. Игры:
14

«Поиграй с веселой игрушкой», «Пожалей зайку», «Покажи, как можно
поиграть с этой игрушкой» и т. д.
Игры: «Покажи (выбери, найди, сделай, дай...) картинку или
иллюстрацию в книге (веселую, грустную, радостную.)».
«Покажи мне...». Взрослый смеется, хмурится, грустит, хлопает в
ладоши, а ребенок выбирает на эту эмоцию соответствующую фотокарточку,
картинку или рисунок. Если может, называет ее.
«Сделай, как нарисовано». Ребенок выбирает фото или картинку,
рассматривает ее и изображает зафиксированную на ней эмоцию.
«Дорисуй, чтобы получилось веселое лицо». Конструирование эмоций
(достраивание

и

построение

эмоциональных

образов).

Используются

картинки с разной степенью недорисованности.
Модуль 4. Активизация самостоятельной поисковой деятельности
Игра «Пинай! Не пинай!»
Ребенок идет впереди. Взрослый мягко держит его сзади за плечи,
направляет движение. Впереди катится мяч. Предварительная инструкция:
«Я тебя буду просить, а ты не слушайся, делай наоборот». Затем следуют
команды: «Пинай! Не пинай!» и т. д. Независимо от того, совпадает действие
ребенка с содержанием команд или противоречит им, педагог поощряет:
«Молодец! Дальше делай так же!» В итоге педагог переходит только на
команду «Пинай мяч!» и ребенок ее регулярно выполняет.
Игра «Лошадка».
Взрослый — «лошадка», ребенок — «седок» (ребенка можно держать
позади себя за руки). Игра насыщается разнообразными деталями,
усиливающими интерес и удовольствие ребенка. Надо дать ему возможность
разыграться, поэтому вначале не следует требовать выполнения каких-либо
правил. Затем взрослый в процессе игры останавливается и просит ребенка
подать какой-нибудь сигнал к продолжению действия: «Скажи «Но!» и
лошадка поедет!». Любую вокализацию или двигательное действие ребенка,
произведенные даже безотносительно к ситуации, взрослый воспринимает
15

как

требуемый

сигнал

к

продолжению

игры

и

незамедлительно

комментирует их как положительные: «Танечка стукнула ножками —
лошадка повезла! Лошадка всегда слушается Танечку!».
Для снятия возбуждения используются игры типа «Узнай предмет»,
«Эхо».
Игра «Узнай предмет».
Ребенок учится узнавать предмет по описанию его признаков
взрослым. Педагог водит ребенка по комнате, тот идет, обхватив взрослого
сзади за талию. Руки педагога мягко поддерживают руки ребенка. Они идут,
находясь в тесном телесном контакте. Такая поза и сам ритм ходьбы'? а
также то, что взрослый не смотрит на ребенка, благотворно действуют на
ученика, способствуют снятию у него напряжения. Инструкция: «Я вижу в
комнате какой-то предмет, о нем я буду говорить, а ты узнай его. Когда мы
будем проходить мимо, дай мне знать, скажи что-нибудь!» Ребенок, проходя
мимо предмета, говорит: «Да-да», дает предмет взрослому.
Игра «Эхо».
Педагог и ребенок ходят по комнате, как описано выше. Инструкция:
«Позови эхо, скажи что-нибудь и оно откликнется!». Взрослый терпеливо
дожидается любой вокализации ребенка и сразу же откликается подобно эху.
Это стимулирует инициативу ребенка продолжать и развивать игру, вносить
в нее новые элементы. Внимательность к сигналам ребенка есть условие
вовлечения его в ситуацию общения и роста его активности.
Модуль 5. Формирование творческих способностей на основе
развития воображения
«Я красивая» — рассматривать себя в зеркале, улыбаясь, смеясь.
«У

меня

красивые

бантики

(туфли,

платье)»

—

аналогично

предыдущей игре.
«Я артист»— узнать, что изображает ребенок перед зеркалом.
Обучение

пантомимике.

Распознавание,

воспроизведение,

изображение. Изображение и отгадывание различных походок, комплексов
16

движений, прыжков, присущих определенным объектам. Игры: «Угадай, кто
так делает», «Покажи, как скачет», «Узнай, кто так ходит» и др.
«Танец»

Танцевальная

психотерапия

—

особая

форма

психологического тренинга, средство психологической разгрузки и способ
оптимизации развития личности. В танце ребенок выражает какой-либо
образ. Темы для подсказки: «Станцуй «бабочку», «зайку», «цветок»,
«дерево», «конфету», «утюг».
После показа образа переходят к показу чувства: «Станцуй радость,
каприз, страх, удивление, веселье, жалость. Главное — изображение чувств
движением, а не мимикой. Используется любая музыка, кроме песен с
понятным для ребенка смыслом.
«Пантомима». Способствует активизации воображения, соотнесению
воображаемой ситуации с действием и показу ее в реальной жизни. Ребенку
предлагают показать какое-либо воображаемое действие (сбор яблок и
складывание их в корзины, стирка белья, перенос тяжестей) и передать
предполагаемые эмоциональные ощущения.
«Тропинка».
сопровождающих

Игра

строится

на

его

положительных

активизации
эмоциях.

воображения
Для

и

создания

оптимистического «чувственного» фона, стимуляции образных двигательных
представлений и воображения ребенку предлагают пройти по воображаемой
тропинке с преодолением различных препятствий (мостик, лужи, ручей,
камни).

Такая

эмоционально

окрашенная

игра

помогает

обогатить

практический и игровой опыт ребенка и является действенным средством
коррекции нарушений в эмоциональной сфере ребенка с ранним детским
аутизмом.
Преодоление

нежелательных

реакций

ребенка,

предупреждение

вспышек агрессии. Предупреждение нарастания негативизма. Преодоление
коммуникативного

барьера

при

негативизме.

Формирование

целенаправленного поведения путем пассивного либо активного участия
педагога в разнообразных действиях ребенка. Организация положительного
17

взаимодействия ребенка и взрослого. Развитие коммуникативного поведения
путем организации коммуникативного взаимодействия. Использование не
директивной гибкой тактики управления и исключения психологического
давления, настойчивых просьб и уговоров.
1.4 Планируемые результаты
Диагностика поведения основывается на наблюдении за действиями
ребенка с ранним детским аутизмом, выражающими его отношения с
внешней средой и отражающими особенности взаимодействия процессов
возбуждения и торможения. Одним из признаков аутизма являются
трудности в формировании целенаправленного поведения. Поэтому при
обследовании ребенка обращается внимание на возможные проявления
негативизма,

возбудимости,

расторможенности,

отвлекаемости,

несобранности, неадекватности, агрессивности. В результате обследования
детей с РАС дополнительно могут быть выявлены следующие особенности
поведения:
- поведение, приносящее вред самому себе (кусание собственных рук,
удары по голове и т. п.);
- агрессивное поведение (оплевывание, нападение на других детей);
- прекращение деятельности (бросание предметов, крик, уход из-за
стола);
- взятие в рот несъедобных предметов, эхолалическое задавание
вопросов;
- дефицит

поведения

неконтролируемое поведение).

(нежелание

физического

контакта,

Полученные в результате обследования

данные являются основой для составления индивидуальной программы
формирования поведения ребенка с проявлениями аутизма. В первую
очередь корригируются явные негативные проявления поведения, которые
мешают успешному коммуникативному взаимодействию педагога и ребенка.
Обучение новым навыкам поведения происходит постепенно.
18

- При этом хорошее поведение неизменно поощряется, а плохое
игнорируется (возможно, плохое поведение ребенка является его способом
привлечения к себе большего внимания). По мере улучшения результатов
требования педагогов повышаются.
2. Организационно-педагогические условия
2.1 Календарный учебный график
№

Основные характеристики образовательного
процесса

1

Количество учебных недель

36

2

Количество учебных дней

72

3

Количество часов в неделю

2

4

Количество часов

72

5

Недель в I полугодии

16

6

Недель в II полугодии

20

7

Начало занятий

1 сентября

8

Каникулы

-

9

Выходные и праздничные дни

1 января- 8 января

10

Окончание учебного года

31 мая

2.2 Условия реализации программы
Материально-техническое обеспечение
Для реализации программы «Я рядом» в МАУ ДО Центр «Остров»
создана специально организованная пространственная среда:
- студия для проведения занятий;
- необходимая мебель в соответствии с САНПиН;
- методические пособия для работы с детьми с РАС.

19

Кадровое обеспечение
Занятия проводит специалист (педагог-психолог высшей квалификационной
категории, владеющий основами возрастной психологии, прикладного
анализа поведения и методов сенсорной интеграции.
Принципы работы.
1.Принцип наглядности как средство познания нового.
2.Индивидуальный подход к каждому ребенку.
3.Принцип

позитивности

создание

-

поддерживающей,

доброжелательной атмосферы помощи, сотрудничества.
4.Принцип дозированного и постепенного введения новизны

и

расширения образовательного пространства.
5.Принцип партнерского взаимодействия с семьей.
6.Принцип

поддержки

самостоятельной

активности

(индивидуализации) ребенка.
Формы занятий:
- индивидуальная форма предполагает возможность всестороннего
воздействия на ребенка с учетом его индивидуальных потребностей.
-индивидуально - групповая, позволяет включать детей в группу, и
оказывать поддержку детям, не справляющимся с общим темпом работы.
Методы организации занятий.
1.

Наглядный метод - наличие демонстрационного и раздаточного

материала, игрушек, пособий и др.
2.

Метод

словестного побуждения

к

действию

(поощрение,

стимулирование и т. д.)
3.

Метод

активного

включения

в

воспитательную

и

образовательную деятельность родителей.
4.

Метод

практического

и

самостоятельного

применения

полученных знаний и навыков.
Работа с родителями детей:
-анкетирование родителей;
20

-просветительская работа в форме лекций, семинаров - практикумов и
круглых столов;
-праздники, экскурсии, походы выходного дня – создают позитивный
эмоциональный настрой, объединяют детей и взрослых.
-индивидуальная
исключительно

важная

работа
роль

с

родителями.

матери

в

Особо

развитии

отмечается

положительного

эмоционального взаимодействия с ребенком с ранним детским аутизмом.
Из-за постоянной тревоги и неуверенности в себе такой ребенок нуждается
в подбадривании, подчеркивании его умений, силы, храбрости. Чем
спокойнее, увереннее в себе сама мать, тем легче ей привить ребенку
ощущение безопасности окружающего мира, радости от контакта с ним. В
общении нужно избегать невольной эмоциональной фиксации на неудачах
ребенка, не использовать травмирующие его слова: «Ты испугался..., у тебя
не получилось..., не бойся...». Следует отмечать любые успехи ребенка.
Вера

матери

в

свое

дитя

—

необходимое

условие

позитивного

эмоционального общения. От контактов с матерью ребенок гармонично
переходит к контактам с обществом.
2.3 Формы аттестации/контроля и оценочные материалы
Мониторинг проводится в 3 этапа (входящая, промежуточная, итоговая
диагностика).
1. Скрининговый тест M-CHAT на аутизм для детей (при первичном
обращении).
2. Индивидуальная карта учета достижений и потребностей ребенка, в
которую вносятся все достижения ребенка с РАС на уровне «БЫЛО-СТАЛО»
(Приложение1.)

21

Список литературы
1. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного
ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. 1996. № 5.
2. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей
для формирования навыков бытовой адаптации (сообщение 1 и 2) //Дефектология. 1997. № 2, 3.
3. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Программы для специальных
дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей
дошкольного возраста. М., 1991.
4. Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р. Дети с нарушениями
общения: Ранний детский аутизм. М., 1989.
5. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского
аутизма: Начальные проявления. М., 1991.
6. Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи
семье, имеющей аутичного ребенка //Дефектология. 1996. № 3.
7. Никифорова Е. В- Развитие социальных эмоций у детей дошкольного
возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками //Дефектология1997. №3,
8. Школьникова Н. Н. Развивающее взаимодейстие с детьми раннего
возраста//Дефектология. 1991. № 4.
9. Эрик Шоплер, Маргарет Ланзинд, Лезли Ватере. Поддержка аутичных и
отстающих в развитии детей. Мн., 1997.

22

Приложение 1
Карта наблюдений
ФИО ребенка (код) ________________ Возраст__________________________
Образовательное учреждение_________________________________________
Основная проблема _________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Физическое развитие ________________________________________________
__________________________________________________________________
Крупная моторика __________________________________________________
__________________________________________________________________
Мелкая моторика___________________________________________________
__________________________________________________________________
Темп деятельности _________________________________________________
Произвольность ____________________________________________________
Форма мыслительной деятельности ___________________________________
Реакция на занятия _________________________________________________
Фактор эмоционального напряжения __________________________________
Включенность в совместную деятельность _____________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Реакция на работу с родителем _______________________________________
__________________________________________________________________
23

__________________________________________________________________
Личные достижения ________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

24